Aprender Enfoque De Formación De Estrategia

Formación Por qué Blended Learning es realmente sólo Mezclado El aprendizaje combinado es una frase caliente en el mundo de la formación, y por lo general se refiere a una mezcla de la facilitación del tradicional cara a cara aula con módulos basados ​​en computadoras - formación en línea por lo general a su propio ritmo. Los defensores del punto de aprendizaje combinado a varios beneficios del enfoque, incluyendo: 1. El aprendizaje combinado se extiende más allá de la formación una sola "evento". 2. El aprendizaje combinado permite a los alumnos para absorber la formación en su propio tiempo, dejando un valioso tiempo de clase para más actividades de desarrollo de habilidades. 3. El aprendizaje combinado ahorra dinero al reducir los gastos de viaje y el trabajo-paro de formación en el aula. Hay mérito en muchos de estos puntos. Pero también hay algunos agujeros en esa lógica que no puede pasarse por alto: 1. El modelo de aprendizaje combinado no se extiende exactamente formación más allá de un evento - es simplemente extiende el evento. Hay una diferencia importante allí. 2. El modelo de aprendizaje combinado permite algunas lecciones que se entregarán en línea en lugar de en una conferencia en el aula. Pero si alguno de que la información es absorbida realidad es otra cuestión. 3., un programa adecuado Hecho Blended Learning puede reducir puede producir ahorros de costes. Pero eso no tiene nada que ver con el aprendizaje y la eficacia de rendimiento, sólo el dinero. Es Formación Semipresencial, No Blended Learning Blended learning se ha convertido en realidad como una palabra de moda en la última década. En 2003, la Sociedad Americana para la Formación y el Desarrollo identificó blended learning como una de sus 10 principales tendencias que surjan en la industria en el conocimiento de la entrega. Y eso es precisamente por lo que nunca he sido un fan de aprendizaje combinado - no es realmente sobre el aprendizaje en absoluto. Mira de nuevo a lo que la ASTD describe la industria como: la industria "en el conocimiento de entrega". Hay una gran diferencia entre la entrega y el aprendizaje de conocimientos. Amazon puede ofrecer un libro a mi casa, pero todavía tengo que leerlo para aprender cualquier cosa. Webster define el aprendizaje como el acto o la experiencia de uno que aprende; conocimiento de la habilidad adquirida por instrucción o estudio; modificación de una tendencia conductual por la experiencia. ¿Qué parte de esa definición crees que describe cómo la mayoría de aprendizaje en el trabajo se lleva a cabo? Sin lugar a dudas, es la "modificación de la tendencia del comportamiento por la experiencia." (Práctica!) Cómo la gente realmente aprender La mayor aprendizaje en el trabajo real tiene lugar dentro de los pueblos de trabajo, en el trabajo. Ocurre a través del intercambio informal, la observación, y el entrenamiento de sus compañeros. Se trata de aprender mediante la realización. Volvamos a la definición de otra pregunta: ¿En qué sección de la definición de qué crees que el trabajo de los entrenadores reside? Creo que la mayor parte de la labor de los entrenadores cae en la sección central, "el conocimiento de la habilidad adquirida por la instrucción o estudio. La mayor parte de lo que los entrenadores hacen implica la transferencia de conocimientos y explicar sus aplicaciones potenciales en el trabajo. Al explicar algo no es el mismo que hacerlo. Y hacerlo - la realización de ella - es como la gente realmente aprenden. Así que en realidad, lo que estamos hablando cuando describimos aprendizaje combinado es sólo cómo nos transferir la responsabilidad de la entrega de contenido a partir de una persona a un ordenador. Una vez más, esto no es una estrategia de aprendizaje; es una estrategia de capacitación. Pero no tiene por qué ser así. Si los profesionales de aprendizaje pueden empezar a centrarse más en la mejora del rendimiento de las personas que en simplemente la entrega de contenido, "podemos crear una verdadera" mezclan "aprender modelo - uno que se aleja de la" industria del conocimiento a la entrega ". Online y Aula no es suficiente Modelos de aprendizaje más mezclados hoy consisten en aulas de formación y cursos en línea a su propio ritmo, que se compone de la información en una pantalla, concursos ocasionales, ya veces algunos de estudiante a estudiante (o de estudiante a instructor) interacciones. Como he dicho antes, eso es una estrategia de entrega de la formación. Pero eso no es la única forma de aprender a hacer su trabajo. Las personas aprenden unas de otras, de ayudas de trabajo, búsquedas en Internet, blogs, webcasts, y un sinnúmero de otros lugares. El reto para la mayoría de los entrenadores es que estos recursos no están "aprobados", y no pueden ser rastreados y reportadas por un LMS. Fuentes aprobadas y actividad de aprendizaje de seguimiento están entrenando preocupaciones, no problemas de rendimiento. Si realmente queremos que los trabajadores puedan tener éxito, tenemos que centrarnos más en lo que realmente va a ayudar a los más. Por lo general, no es un curso, y por lo general no es un sistema en el conocimiento de la entrega. Tenemos que empezar a ver en nuestro papel como uno de apoyo al rendimiento, la conexión de los trabajadores con los recursos que necesitan en el momento que lo necesiten. Irónicamente, una vez que empezamos a hacer eso, habremos construido un verdadero modelo de aprendizaje combinado. David Kelly es el director de la formación en Carver Federal Savings Bank y Miembro de la Nacional de Asesores ASTD para los capítulos. Él es también el autor de las desventuras del blog en el Aprendizaje, donde discute el futuro del campo de aprendizaje y curador de la backchannel de conferencias de aprendizaje. Para más artículos Daily Mindflash en Aprendizaje y Desarrollo, haga clic aquí. Imagen usada bajo licencia Creative Commons del usuario de Flickr Sarah M Stewart. Introducción Se ha afirmado que los estudiantes del idioma exitosas tienen sus propias "formas especiales de hacerlo". Stern (1975) y Rubin (1975) fueron probablemente uno de los primeros investigadores que llevaron a la idea de los estudiantes del idioma exitosas. La idea probablemente nos puede ayudar con tanto entender más acerca de la naturaleza del aprendizaje de idiomas y también para facilitar el proceso de aprendizaje de idiomas para los demás. Desde esta premisa, la mayor parte de la investigación en el ámbito de las estrategias de aprendizaje de idiomas se ha centrado en la identificación, descripción y clasificación de las estrategias de aprendizaje útiles. La investigación ha sido descriptivo, con el objetivo de provocar las estrategias útiles aplicadas por los estudiantes del idioma exitosas suponiendo que podría ayudar a otros estudiantes a ser más exitosos. Rubin (1975), sugiere que los buenos estudiantes de L2 son adivinadores dispuestos y precisos; tener un fuerte impulso para comunicarse; son a menudo sin inhibiciones; están dispuestos a cometer errores; centrarse en la forma mediante la búsqueda de patrones y análisis; tomar ventaja de todas las oportunidades de práctica; supervisar su discurso, así como la de los demás; y prestar atención al significado. Naiman, Frohlich y Todesco (1975) hizo una lista de las estrategias utilizadas por los alumnos L2 exitosas, y agregó que aprendan a pensar en el idioma y abordar los aspectos afectivos de la adquisición del lenguaje también. Las estrategias de aprendizaje se definen por O'Malley y Chamot (1990) como "pensamientos especiales o comportamientos que los individuos utilizan para comprender, aprender o retener información nueva" (p.1). Oxford (1994) los define como "acciones, comportamientos, pasos, o los estudiantes técnicas utilizan, a menudo inconscientemente, para mejorar su progreso en la detención, la internalización, y el uso de la L2" (p.1). En la década de 1980 y principios de los años 90, la investigación se centró principalmente en la categorización de las estrategias que se encuentran en los estudios de la década anterior. Como resultado, se propusieron varias taxonomías para clasificarlos, incluyendo clasificaciones de las estrategias de aprendizaje de idiomas en las estrategias generales y lenguaje sub-habilidades en particular. O'Malley y Chamot (1990), por ejemplo, se han dividido las estrategias en tres ramas principales: cognitivas, metacognitivas y socioafectivas, cada uno de los cuales incluye una gran cantidad de sub-estrategias como el ensayo, la organización, resumir, deducir, y imágenes. Por otro lado, Oxford (1990a) ha propuesto un modelo más amplio en el que seis categorías, clasificadas en dos grupos de existir directa e indirecta. Las estrategias directas incluyen la memoria, cognitivo, y la indemnización, mientras que las estrategias indirectas incluyen metacognitivas, afectivas y sociales. Como Oxford (1990b) menciona, las estrategias sociales y afectivos, se encuentran con menos frecuencia en la investigación L2. Esta es, tal vez, debido a que estos comportamientos no se estudian con frecuencia por los investigadores L2, y porque los alumnos no están familiarizados con prestar atención a sus propios sentimientos y las relaciones sociales, como parte del proceso de aprendizaje de L2. Según O'Malley y Chamot (1990), cognitivo (por ejemplo, traducir, analizar) y metacognitivo (por ejemplo, la planificación, organización) las estrategias a menudo se utilizan juntos, apoyándonos unos a otros. El supuesto es que el uso de una combinación de estrategias a menudo tiene más impacto que las estrategias individuales. Como Graham (1997, pp. 42-43) afirma, las distinciones entre las estrategias cognitivas y metacognitivas son importantes, en parte porque nos ayudan a indicar qué estrategias son las más importantes en la determinación de la eficacia del aprendizaje. Graham cree que las estrategias metacognitivas, que permiten a los estudiantes para planificar, controlar y evaluar su aprendizaje, tienen el papel más central en la mejora del aprendizaje. Anderson (2002b) considera que "El desarrollo de la conciencia metacognitiva también puede conducir al desarrollo de las habilidades cognitivas más fuertes" (p.1). Desde estrategias metacognitivas son el foco de este estudio, un análisis más detallado sobre este tema sigue. [-2] La metacognición La metacognición implica "vigilancia activa y regulación consecuente y orquestación de procesos cognitivos para lograr los objetivos cognitivos" (Flavell, 1976, p. 252). Flavell y Wellman (1977), y Flavell (1979) incluyeron interpretación de la experiencia en curso, o simplemente hacer juicios sobre lo que se sabe o no se sabe para realizar una tarea, como otras características de la metacognición. Junto con las nociones de vigilancia activa y consciente, la regulación y la orquestación del proceso de pensamiento, Flavell cree a través del uso repetido de la metacognición, es posible que con el tiempo convertirse automatizado. Anderson (2002a, p.1) define la metacognición como "pensar sobre el pensamiento." Como afirma Anderson, el uso de estrategias metacognitivas enciende el pensamiento de uno y puede conducir a un mayor aprendizaje y un mejor rendimiento. Por otra parte, la comprensión y el control de proceso cognitivo puede ser una de las habilidades más importantes que los maestros pueden ayudar a estudiantes de segunda lengua desarrollan. La mayor parte de las primeras investigaciones de la metacognición eran de carácter descriptivo en el que trataron de describir los patrones de desarrollo generales de conocimiento de los niños acerca de los procesos de memoria. Ellos estaban particularmente interesados ​​en los procesos relacionados con el almacenamiento y recuperación de información consciente y deliberada. Sin embargo, como los estudios movido desde descriptivo para empírico, los tipos de metodología ampliada, el número de estudios aumentó, y la necesidad de un esquema para clasificar esta creciente corpus de literatura sobre metacognición surgió. Varios sistemas de clasificación se han utilizado para agrupar, analizar y evaluar estas estrategias (por ejemplo, Flavel, 1976; 1979; Flavell y Wellman, 1977; Kluwe, 1982) ya pesar de que existen importantes diferencias entre ellos, en general, tres categorías generales aparecerá consistentemente : monitorización cognitiva, regulación cognitiva, y una combinación de ambos. Anderson (2002a), basado en la investigación anterior, se ha propuesto cinco componentes principales para la metacognición. Ellos son: 1) la preparación y la planificación para el aprendizaje, 2) la selección y el uso de estrategias de aprendizaje, 3) el uso de la estrategia de monitoreo, 4) orquestar diversas estrategias, y 5) la evaluación de la estrategia de utilización y el aprendizaje. Por preparación y planificación en relación con su objetivo de aprendizaje, los estudiantes piensan acerca de cuáles son sus objetivos y cómo van a ir sobre el cumplimiento de ellos. Los estudiantes, con la ayuda del maestro, pueden establecer una meta realista dentro de un tiempo establecido para el cumplimiento de ese objetivo. Establecer objetivos claros, desafiantes y realistas puede ayudar a los estudiantes a ver su propio progreso y esperamos que, al convertirse en consciente de su progreso, la motivación de los estudiantes para el aprendizaje se incrementarían. La capacidad metacognitiva para seleccionar y utilizar estrategias particulares en un contexto determinado para un propósito específico significa que el alumno puede pensar y tomar decisiones conscientes sobre el proceso de aprendizaje. Estudiantes se les debe enseñar no sólo acerca de las estrategias de aprendizaje, sino también acerca de cuándo usarlos y cómo usarlos. Los estudiantes deben ser instruidos sobre cómo elegir el mejor y más adecuada estrategia en una situación dada. El siguiente componente principal de la metacognición está monitoreando el uso de estrategias. Mediante el examen y el seguimiento de su uso de estrategias de aprendizaje, los estudiantes tienen más posibilidades de éxito en el cumplimiento de sus metas de aprendizaje (Anderson, 2002a). Los estudiantes se les debe enseñar explícitamente que una vez que han seleccionado y comenzado a utilizar las estrategias específicas, tienen que comprobar periódicamente si esas estrategias son eficaces y que se utiliza como es debido. Por ejemplo, al leer, pueden usar el contexto para adivinar el significado de algunos elementos de vocabulario desconocidas. Para supervisar el uso de esta estrategia, se debe hacer una pausa y comprobar para ver si el significado adivinaron tiene sentido en el texto y si no, volver atrás y modificar o cambiar su estrategia. [-3-] Saber utilizar una combinación de estrategias de una manera orquestada es una habilidad metacognitiva importante. La investigación ha demostrado que los estudiantes del idioma exitosas tienden a seleccionar las estrategias que funcionan bien juntos en una forma muy orquestada, adaptados a las exigencias de la tarea idioma (Chamot y Kupper, 1989; Wenden, 1998). Estos alumnos pueden fácilmente explicar las estrategias que utilizan y por qué ellos (O'Malley y Chamot, 1990) emplean. Basado en Chamot y Kupper (1989), ciertas estrategias o grupos de estrategias están vinculados a particulares habilidades de lenguaje o tareas. Por ejemplo, la escritura L2, L1 como la escritura, se beneficia de las estrategias de aprendizaje de la planificación, el autocontrol, la deducción y la sustitución. L2 demandas habla estrategias tales como la toma de riesgos, la paráfrasis, circunloquios, el autocontrol y la auto-evaluación. L2 escuchar ganancias de comprensión de las estrategias de elaboración, la inferencia, la atención selectiva, y el autocontrol. Comprensión de lectura utiliza estrategias como la lectura en voz alta, adivinanzas, deducción, y resumiendo. La investigación muestra que el uso de estrategias de aprendizaje de idiomas adecuado a menudo resulta en la mejora de la competencia o el logro general o en áreas de habilidades específicas (Oxford, Park-Oh, Ito, y Sumrall, 1993). Una de las estrategias metacognitivas más importantes es evaluar la eficacia del uso de la estrategia. Discusiones autocuestionamiento, debriefing después de la práctica estrategias, los registros de aprendizaje en las que los estudiantes registran los resultados de sus aplicaciones de estrategias de aprendizaje y listas de verificación de las estrategias utilizadas pueden usarse para permitir que el estudiante refleja a través del ciclo de aprendizaje. En esta etapa de la metacognición todo el ciclo de la planificación, la selección, el uso, el control y la orquestación de las estrategias que se evalúa. Cabe señalar que las diferentes habilidades meta-cognitivas interactúan unos con otros. Los componentes no se utilizan de una forma lineal. Más de un proceso metacognitivo, junto con los cognitivos puede estar trabajando en una tarea de aprendizaje (Anderson, 2002b). Por lo tanto, la orquestación de diversas estrategias es un componente vital del aprendizaje de segundas lenguas en el aprendizaje general y vocabulario en particular. Permitir que las oportunidades de los alumnos a pensar y hablar de cómo se combinan diversas estrategias facilita el uso estrategia. Formación Estrategia de aprendizaje de idiomas Los resultados de los estudios sobre la descripción de la estrategia y la categorización han encontrado sus implicaciones en las aulas de idiomas para ayudar a los maestros a acelerar el aprendizaje de la lengua de sus alumnos. Si los estudiantes deben estar en condiciones de ser conscientes de las diferentes estrategias que pueden ayudar en el proceso de aprendizaje, deben estar familiarizados con las estrategias que están disponibles. En otras palabras, si los estudiantes tienen que hacer su selección de la estrategia, que tienen que saber sobre el proceso de hacer esta selección, ya que "la selección informada de estrategias presupone el conocimiento de las estrategias y el conocimiento de las estrategias presupone instrucción" (Nunan, 1991 p.179 ). Con la expansión de la estrategia de aprendizaje de idiomas investigación instrucción, la pregunta a responder es si el entrenamiento en estrategias se traduciría en una mejora en los estudiantes de idiomas. Un gran cuerpo de investigación apoya los efectos positivos de la formación en estrategias en el rendimiento de aprendizaje de idiomas (Carrell, Pharis, y Liberto, 1989; Carrell, 1998; Oxford 1990a, 1990b, 1996;. Oxfordet al 1990). Cottrell (1999) afirma que a través de la práctica y la enseñanza, el uso de los alumnos de las estrategias puede automatizarse. [-4-] Se ha sugerido que el aprendizaje de la enseñanza de estrategias puede ayudar a los alumnos de tres maneras: en primer lugar, el aprendizaje de la instrucción de estrategias puede ayudar a los estudiantes a ser mejores estudiantes, en segundo lugar, la habilidad en el uso de estrategias de aprendizaje les ayuda a convertirse en aprendices independientes y seguros, y, finalmente, se vuelven más motivado a medida que comienzan a entender la relación entre el uso de estrategias y el éxito en el aprendizaje de idiomas (Chamot y Kupper, 1989; Chamot y O'Malley, 1994). Para ratificar esta premisa, un organismo abundante de la investigación se ha llevado a cabo en los últimos años. O'Malley y Chamot (1990) y Oxford (1990a) han encontrado que el uso de estrategias de aprendizaje en la enseñanza en clase es fundamental para el éxito del aprendizaje. Apoyando sus hallazgos, Oxford et al. (1990, p. 210) en sus estudios de seis casos encontraron que "la formación de estrategia puede mejorar tanto el proceso de aprendizaje de idiomas (las estrategias o conductas alumnos utilizan y los elementos afectivos involucrados) y el producto del aprendizaje de idiomas (cambios en los estudiantes . la actuación lingüística) También afirmó que la formación tiene algunos efectos positivos en el maestro: Los maestros que utilizan el entrenamiento estrategia a menudo se vuelven entusiasmados con su papel de facilitadores del aprendizaje en el aula. Formación Estrategia hace más orientado alumno y más conscientes de sus necesidades de los estudiantes. Los maestros también comienzan a examinar cómo sus técnicas de enseñanza se relacionan (o dejan de relacionarse) para las estrategias de aprendizaje de sus alumnos y, a veces los profesores eligen alterar sus patrones de instrucción como resultado de tal escrutinio. (Oxford et al. P.210) En cuanto al aprendizaje del vocabulario, la investigación muestra que para la mayoría de adultos Estudiantes de enseñanza de vocabulario directo es beneficiosa y necesaria, debido al hecho de que los estudiantes no son capaces de adquirir la masa de vocabulario sólo lectura significativa, escuchar, hablar y escribir. Estudiantes se les puede enseñar explícitamente cómo mejorar su propio vocabulario, enseñándoles estrategias de aprendizaje del vocabulario apropiados en contraste con los estudiantes simplemente dejar que aprender vocabulario a su manera (Brown & Perry, 1991). Ellis (1985) señala que debemos recordar que el aprendizaje del vocabulario también implica el uso de técnicas de aprendizaje individuales. Ellis también ha encontrado que el creciente interés en proporcionar una descripción de las técnicas y estrategias de aprendizaje de vocabulario tiene como objetivo mejorar la comprensión de los procesos de adquisición que tienen lugar en la mente de los estudiantes. Por lo tanto, una descripción de las estrategias de aprendizaje de vocabulario puede ser utilizado como una guía para ayudar a los estudiantes en su adquisición léxica (Ellis, 1995). En relación con el vocabulario estrategias de aprendizaje, Sanaoui (1995) informó que había dos enfoques para el aprendizaje de vocabulario de los estudiantes: un enfoque sistemático y un enfoque poco sistemático. En aprendices enfoque sistemático fueron más organizada e independiente, que se utiliza extensos registros de los elementos léxicos, y revisado palabras más a menudo. En el enfoque poco sistemático, los estudiantes dependían del curso, utilizaron registros mínimos o no de elementos léxicos, y revisados ​​palabras poco o nada en absoluto. Coady (1997), con el argumento sobre la importancia del contexto en el aprendizaje de vocabulario, recomienda el uso de vocabulario enfoque de aprendizaje enseñanza de estrategias para mejorar la adquisición de léxico: Los defensores de este enfoque (aprender la enseñanza de estrategias) también creen que el contexto es la principal fuente de aprendizaje de vocabulario pero expresan algunas reservas importantes acerca de lo bien que los estudiantes pueden hacer frente a contexto por su cuenta. Como resultado, existe una considerable hincapié en la enseñanza de estrategias de aprendizaje específicas a los estudiantes para que puedan aprender de forma efectiva a partir del contexto. (Coady, 1997, p. 276) [-5-] Husltijn (1997) afirmó que la enseñanza de estrategias de aprendizaje de vocabulario especialmente en el nivel intermedio y avanzado por el uso de la estrategia de palabras clave traería resultado significativo. Y añadió: "pedagogía de la lengua extranjera moderna hace hincapié en la importancia de enseñar a los estudiantes un aprendizaje adecuado y el estudio de las estrategias" (1997, p.127). Parry (1997) llevó a cabo un estudio que mostró cómo las estrategias cognitivas tenían impactos dramáticos sobre el éxito o el fracaso de los estudiantes en cuanto a su adquisición de palabras académicas. Altman (1997) mostró la importancia de la conciencia metacognitiva en el proceso de utilización de palabras en la comunicación oral. Estrategia de aprendizaje de idiomas modelos de formación Encontrar a la utilidad de la formación de estrategia, algunos investigadores trataron de presentar un modelo que incluye los pasos a seguir por los profesores para este tipo de instrucción (Oxford et al 1990;. O'Malley y Chamot, 1990). O'Malley y Chamot (1990) encontraron dos enfoques en la estrategia de enseñanza aprendizaje, directa (abiertas en el modelo de Oxford) y embebidos (encubierta en el modelo de Oxford '). Capacitación directa está "aprendiendo estrategia de instrucción en la que se informa a los estudiantes sobre el valor y el propósito de las estrategias de aprendizaje" (O'Malley y Chamot, 1990, p. 229). Considerando que, el entrenamiento integrado es "orientación en el uso de estrategias de aprendizaje que se incrustan en los materiales de trabajo, pero no definen explícitamente al educando como estrategia de instrucción" (O'Malley y Chamot, 1990, p. 230). Agregaron que el enfoque integrado tuvo poco efecto en los alumnos. Wenden (1987) también ha criticado incrustado instrucción ya que con este tipo de formación de los alumnos que no estaban familiarizados con las estrategias cognitivas o socio-afectivas que estaban disponibles para ellos, no podía usar las metacognitivas y como resultado se produjo ninguna transferencia. Como resultado, se recomienda el uso de un enfoque más directo para la instrucción. Más tarde, Chamot y O'Malley (1994) trabajando en un proyecto llamado Enfoque Cognitivo Academic Language Learning (CALA) proporciona un marco útil para un lenguaje directo estrategias de aprendizaje de instrucciones. La secuencia de la instrucción en el enfoque CALLA es un ciclo recurrente de cinco fases para la introducción, la enseñanza, la práctica, la evaluación y la aplicación de estrategias de aprendizaje. En este enfoque, la instrucción muy explícita en la aplicación de estrategias para las tareas de aprendizaje se desvaneció poco a poco para que los estudiantes pueden empezar a asumir una mayor responsabilidad en la selección y aplicación de las estrategias de aprendizaje adecuadas. El ciclo se repite como nuevas estrategias o nuevas aplicaciones se agregan a repertorios estratégicos estudiantes (Chamot y O'Malley, 1994; Chamot Barnhardt, El nario, y Robbins, 1999). Modelo CALLA de Chamot y O'Malley (1986) se basa en (1985) la distinción de Anderson entre el conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. El conocimiento declarativo se define como "un tipo especial de información en la memoria a largo plazo que consiste en el conocimiento de los hechos y las cosas que sabemos. Este tipo de información se almacena en términos de proposiciones, esquemas y redes proposicionales. También se puede almacenar en términos de piezas aisladas de información cuerdas temporales, e imágenes "(O'Malley y Chamot, 1990, p. 229), mientras que, el conocimiento procedimental es el" conocimiento de que se compone de las cosas que sabemos cómo hacerlo. Es la base de la ejecución de todas las operaciones complejas skillsЉ cognitivo e incluye actividades mentales como la resolución de problemas, la recepción y producción del lenguaje, y el uso de estrategias de aprendizaje "(O'Malley y Chamot, 1990, p. 231). También sugirieron que todas las tres categorías principales de las estrategias de aprendizaje se puede enseñar a través del enfoque CALLA. [-6] Para tener una enseñanza de estrategias de aprendizaje exitoso y útiles algunos requisitos se deben cumplir por los profesores. Estos se resumen por Oxford (1994) en los siguientes principios que ella dejó sujeta a una mayor investigación: 1) capacitación estrategia L2 debe basarse claramente en las actitudes, creencias y necesidades declaradas de los estudiantes, 2) las estrategias deben ser elegidos de manera que la malla y apoyar a los demás y para que se ajusten a los requisitos de la tarea idioma, 'las metas y de los alumnos de los alumnos estilo de aprendizaje, 3) la formación deben, si es posible, se integrarán en las actividades regulares L2 durante un largo período de tiempo en lugar de enseñada como una intervención separada, corto, 4) los estudiantes deben tener un montón de oportunidades para la formación estrategia durante las clases de idiomas, 5) la formación estrategia debe incluir explicaciones, folletos, actividades de intercambio de ideas y materiales para referencia y casa de estudio, 6) afectivos cuestiones tales como la ansiedad, la motivación, las creencias y los intereses - todos los cuales influyen en la elección de estrategia - deben dirigirse directamente por la formación estrategia L2, 7) la formación estrategia debe ser explícita, abierta y relevante y debe proporcionar mucha práctica con variada tareas L2 con materiales auténticos, 8) entrenamiento en estrategias no deben ser exclusivamente ligados a la clase a la mano; debe proporcionar estrategias que son transferibles a las tareas de lenguaje futuros independientes de una clase dada, 9) la formación estrategia debe ser algo individualizado, ya que diferentes estudiantes prefieren o necesitan ciertas estrategias para tareas particulares, y 10) la formación estrategia debe proporcionar a los estudiantes un mecanismo para evaluar su propio progreso y para evaluar el éxito de la formación y el valor de las estrategias en múltiples tareas. Sin embargo, no todos los estudios de formación estrategia L2 han tenido éxito o concluyentes. Algunos formación ha sido eficaz en varias áreas de habilidades, pero no en otros, incluso dentro del mismo estudio (Oxford, 1989). Por lo tanto, se realizó el presente estudio para arrojar algo de luz sobre esta cuestión. Teniendo en cuenta que diferentes variables de género, origen cultural, motivación, estilo de aprendizaje, y las actitudes y las creencias pueden afectar el uso de estrategias y el aprendizaje, el presente estudio se puede añadir a la literatura anterior sobre la formación de estrategia. Justificación para el Estudio La mayor parte de la investigación en el campo de la enseñanza de estrategias de aprendizaje se ha centrado en estrategias de lectura como una de las habilidades lingüísticas importantes (Carrell, 1998), y sobre las estrategias cognitivas como una de las principales categorías de estrategias de aprendizaje. Además, la mayor parte de la investigación sobre las estrategias de aprendizaje de vocabulario se ha centrado en estrategias cognitivas. Debido a la importancia de las estrategias de aprendizaje metacognitivas y el aprendizaje del vocabulario, el presente estudio se centró en la enseñanza de estrategias metacognitivas explícita y su impacto en la mejora del conocimiento léxico de adultos estudiantes de EFL. La importancia de las estrategias metacognitivas se ha destacado por O'Malley, Chamot, Stewner-Mazanares, Russo y Kupper (1985, p. 561) al afirmar, "estudiantes sin enfoques metacognitivas son aprendices esencialmente sin dirección ni la oportunidad de revisar su progreso, realización, y las direcciones futuras ". Según Anderson (2002b, p. 1), el desarrollo de la conciencia metacognitiva de los alumnos también puede conducir al desarrollo de las habilidades cognitivas más fuertes y procesamiento mucho más profundo. Es el resultado de la reflexión y evaluación del pensamiento crítico, pero saludable. Además, el conocimiento del vocabulario se sabe que juega un papel clave en el dominio de los individuos, tanto en primera y segunda lengua. Tamaño del vocabulario ha demostrado ser el mejor predictor de la comprensión lectora en L1 y L2 (Coady, 1997). También se ha demostrado que se correlaciona altamente con la evaluación global de la calidad de la escritura y con las puntuaciones de competencia lingüística general (Bachman y Palmer, 1996). [-7-] Por último, como se ha sugerido por algunos investigadores incluyendo, Brown (1994), Chamot et al. (1999), Chamot y O'Malley (1992) Coady (1997), McCarthy (1990) y Oxford (1990a, 1991,1996) una de las áreas que los maestros podrían ayudar a sus estudiantes en relación a las estrategias de aprendizaje podría ser familiarizar con diferentes estrategias de aprendizaje léxico, lo que llevaría a una mayor autonomía en los estudiantes. Además, la mayoría de los estudios en las estrategias de aprendizaje se han concentrado en la identificación, descripción y clasificación de las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes de idiomas. Como resultado, se debe prestar más atención a la búsqueda de si las estrategias utilizadas por los estudiantes exitosos se les puede enseñar a los estudiantes sin éxito, y si es así, ¿qué instrucción se aproxima a los profesores deben utilizar para enseñar las estrategias. Para lograr el propósito del estudio se propuso la siguiente pregunta de investigación: "¿La instrucción de estrategias metacognitivas aumentar significativamente el conocimiento léxico de los estudiantes de inglés como lengua extranjera de Irán?" Metodología Los participantes del estudio fueron 53 estudiantes de EFL iraníes masculinos y femeninos que participan en un curso intensivo de Inglés en Teherán Instituto de Tecnología de 19 años a 25. La edad media de los sujetos fue de 21,86. Estaban estudiando Inglés para inscribirse más adelante, ya sea en clases de negocios en inglés o clases de tecnología de la información. Habían pasado Headway prueba de aprovechamiento primaria con al menos el 65 por ciento de toda la partitura. Ellos fueron asignados en dos clases y consideradas a nivel pre-intermedio de dominio del idioma. Veintinueve de los sujetos eran mujeres, y veinte y cuatro eran de sexo masculino. Una de las clases fue seleccionado al azar como el grupo de control y la otra clase como grupo experimental. Para estar seguro de la homogeneidad de los grupos en cuanto a conocimientos léxicos del libro que se suponía que debían estudiar durante el experimento, una prueba de rendimiento vocabulario (IVA) fue desarrollado y utilizado. La fiabilidad y la validez de la prueba de vocabulario se cotejan con Nelson prueba de dominio del idioma se administra a los sujetos. El resultado de la pre-prueba de vocabulario mostró que no hubo diferencia significativa entre los grupos de control y experimentales en términos de conocimiento léxico que se les enseñe en el período de experimentación. El número de los estudiantes en el control fue de 26 y había 27 sujetos en el grupo experimental. Este estudio tenía un grupo intacto, pretest-postest, diseño experimental. Los temas ya fueron asignados en grupos por la institución. Dos clases fueron seleccionados para este estudio y uno fue asignados aleatoriamente como experimental y el otro como el grupo de control. La homogeneidad de los dos grupos en términos de conocimiento y el lenguaje dominio del vocabulario se comprobó mediante una prueba de logro vocabulario y Nelson Inglés prueba de dominio del idioma, respectivamente. Instrumentación Dos instrumentos se utilizaron en este estudio. La primera fue la prueba Nelson Dominio del Idioma que se usó como una medida estandarizada para comprobar la homogeneidad de los sujetos en términos de dominio del idioma y también para ser utilizado como una medida estandarizada para comprobar la fiabilidad y la validez de nuestra prueba de vocabulario. [-8-] El segundo fue un 40 elemento de prueba de opción múltiple de vocabulario, que fue desarrollado por los investigadores. Los elementos de vocabulario en la prueba fueron seleccionados principalmente de los nuevos elementos léxicos enseñado y expuestos a durante el curso. La validez y la fiabilidad de la prueba se comparan con una prueba estandarizada (Test Nelson). La prueba se utilizó como herramienta de evaluación en el pre-test y la fase posterior a la prueba del estudio. Dos estimaciones de consistencia interna de la fiabilidad que incluyeron el coeficiente alfa y un coeficiente de split-media expresan como Spearman-Brown corregida correlación se calcularon para la prueba de vocabulario.